إدارة المدارس، المتابعة والتقييم والحوكمة في تنفيذ إطار عمل التعليم في خطة 2030

انعقدت في مقر اليونسكو بباريس في الفترة من 18 إلى 20 يناير 2016 ندوة دولية حول السياسات التعليمية وكان برنامج هذه الندوة على النحو الآتي:

اليوم الأول

- كلمة ترحيب قدمها السيد تشيان تانج مساعد المديرة العامة لقطاع التعليم
- جوزيه اينشتاين كايولا (جامعة دييغو بورتاليس، سانتيغو/ تشيلي): سياسات فعالة لإدارة المؤسسات المدرسية كأداة لتعليم ذو جودة. أدلة من أفضل البلدان أداءً.
- هيلاري امباتو: تقديم تقرير اليونسكو حول السياسات والتطبيقات في إدارة المؤسسات المدرسية

● مائدة مستديرة: استكشاف واستغلال إمكانات القيادة المدرسية في إطار خطة التعليم 2030: الإجراءات الاستراتيجية، الفرص والتحديات

الرئيس: فرانسيسك بيدرو (رئيس قسم السياسات التعليمية، اليونسكو)
1. جوزيه اينشتاين كايولا (جامعة دييغو بورتاليس، سانتيغو/ تشيلي
2. فينايجوم تشناباه (جامعة ستوكهولم، السويد)
3. كاثي كيسيس باباداكيس (رئيس البحوث التربوية وفريق التقييم، مؤسسة البحوث والتكنولوجيا، اليونان)
4. ماري ـ اميلي دورينق سار، منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OCDE)
5. نورما غمراوي (الجامعة اللبنانية، لبنان)

جلسة بعد الظهر

فريق العمل 1
إدارة المؤسسات التعليمية:
ما هي الخطوات الملموسة التي يجب اتخاذها لتنفيذ أو تحسين صياغة وتنفيذ السياسات المتعلقة بإدارة المدارس في البلدان النامية؟

الرئيس: هيلاري امباتو (اليونسكو)

المتدخلون
- آري بوكا (الاتحاد الدولي لمدراء المدارس، فنلندا)
- كريسانتوس بيامبا (جامعة ستوكهولم، السويد)
- نورما غمراوي (الجامعة اللبنانية، لبنان)
ـ ماهيش براجولي (جامعة كاتماندو، نيبال)

الجلسة المسائية

خطابات تقديمية
التحديات في تطوير السياسات التربوية في البلدان النامية
- دافيد ادواردز (التعليم الدولي)
- الرئيس: فرانسيسك بيدرو (رئيس قسم السياسات التعليمية، اليونسكو)
- المُحاضر: دافيد اتشوارينا (اليونسكو)

اليوم الثاني
الجلسة الصباحية أ:
خطابات تقديمية
وضع نظم وطنية لمتابعة وتقييم مهم ومستدام في إطار خطة التعليم 2030

المتدخلون
السيد ـ زانج مينكسوان (معهد التعليم العالمي والمقارن. SHNU ، الصين)
الرئيس: دافيد اتشوارينا (اليونسكو)

ب:
ني ني تونج (اليونسكو)، تقديم تقرير اليونسكو حول متابعة وتقييم جودة التعليم
● مائدة مستديرة: متابعة وتقييم جودة التعليم
الرئيس: فرانسيسك بيدرو (رئيس قسم السياسات التعليمية، اليونسكو)

المتحاورون
1- عبد الوصي آريان (المدير العام للتخطيط والتقييم في وزارة التعليم، أفغانستان)
2- هاري بيلتونيمي، (مدير المركز الفنلندي لتقييم التعليم، (FINEEC)، فنلندا)
3- سيلفيا مونتويا (مديرة المعهد الاستراتيجي لليونسكو، كندا)
4- باولو سانتياجو (محلل بارز، إدارة التعليم والمهارات، OCDE)

جلسة بعد الظهر
إدارة المؤسسات التعليمية:
كيفية التأكد من أن قادة المدارس أصبحوا قادة حقيقيين في المجال التربوي
الرئيس: رقية دياوارا (مكتب اليونسكو، نيجيريا)

المتدخلون
1- آري بوكا (الاتحاد الدولي لمدراء المدارس، فنلندا)
2- محبوب سولتان سوهاوون (المعهد المورشيوسي للتعليم، جزيرة مورشيوس)
3- إريك دوجو (ADEFRPO، فرنسا)
4- كاثي كيسيس باباداكيس (رئيس البحوث التربوية وفريق التقييم، مؤسسة البحوث والتكنولوجيا، اليونان)
الجلسة المسائية
● مائدة مستديرة:
البرفسور. بول جليوو (جامعة مينّيسوتا) ما هي عناصر إصلاحات السياسات التعليمية التي تعمل في البلدان النامية؟

اليوم الثالث
الجلسة الصباحية أ:
خطابات تقديمية
ماهي التطورات المتعلقة بالحوكمة في التعليم؟ حصيلة الإصلاحات والمبادرات المتعلقة بالحوكمة للعقدين الماضيين
البرفسور هيربيرت آلتريتشتير (جامعة جوهانّيس كيبلير، النمسا)
الرئيس: دافيد اتشوارينا (اليونسكو)

ب:
ميجومي واتاناب (اليونسكو)، تقديم تقرير اليونسكو حول حوكمة التعليم
حوكمة التعليم: القضايا الرئيسية واتجاهات الإصلاحات
الرئيسة: تريسي برنز (OCDE)

المتحاورون
عبد الجليل عكاري، (جامعة جينيف، سويسرا)
نيفا بيمبيرتون (مخطط تعليمي لوزارة التربية والتعليم في نيفيس، سنت ـ كيت وـ نيفيس)
فيرناندو فيلجويرا (عالم اجتماع، ومساعد وزير تعليم سابق في الأورغواي)

جلسة بعد الظهر

إدارة المؤسسات التعليمية:
كيف يمكن لليونسكو تقديم مساعدة أفضل للدول الأعضاء من أجل وضع وتنفيذ سياسات واستراتيجيات فعالة في القيادة المدرسية؟

الرئيس: يدو يدو (مدير مكتب اليونسكو ابيدجان)

المتدخلون
1. فينايجوم تشناباه (جامعة ستوكهولم، السويد)
2. ساتوكو يانو (متخصص في برنامج اليونسكو، بانكوك)
3. إريك دوجو (ADEFRPO، فرنسا)
4. جوزيه اينشتاين كايولا (جامعة دييغو بورتاليس، سانتيغو/ تشيلي
5. محبوب سولتان سوهاوون (المعهد المورشيوسي للتعليم، جزيرة مورشيوس)

الجلسة المسائية والأخيرة

الخاتمة: الدروس المستفادة ومتابعتها إلى عام 2030

الرئيس: دافيد اتشوارينا (اليونسكو)
هيلاري امباتو، نيي نيي تونج، ميجومي واتاناب، وفرانسيسك بيدرو (اليونسكو)

وفي هذا الإطار نورد ملخصاً لما جرى من نقاشات خلال الثلاثة أيام التي استمرت فيها الندوة حيث خصص كل يوم منها لموضوع القيادة المدرسية، ومتابعة وتقييم التعليم، والحوكمة.

إن إطار العمل للتعليم 2030 يركز بشكل كبير على الجودة والشمولية والإنصاف. في حين أن الوصول إلى التعليم لا يزال يمثل أولوية في جداول الأعمال الوطنية في كثير من البلدان، فإن هذه الأهداف المقترحة للتعليم في عام 2030 تتطلب من الحكومات تحقيق الاستفادة القصوى من أدوات السياسات القائمة من أجل التغيير. ركز الموضوع الرئيسي للنقاش في الندوة على السياسات العامة التي يمكنها تقديم مساعدة أفضل للحكومات من أجل تحسين نوعية التعليم من خلال استخدام الحوكمة، « القيادة المدرسية »، وكذلك المتابعة والتقييم.

إن العروض والموائد المستديرة والمناقشات قد تم توضيحها بثلاثة تقارير لليونسكو أُعدت خلال فترة السنتين الماضيتين، والتي تحتوي على أهم الاستنتاجات المستخلصة من التحليل المقارن للسياسات العامة في هذه المجالات، وسيتم نشر هذه التقارير في سبتمبر 2016.

أهداف الندوة:

سعت الندوة إلى تقديم فرصة للمشاركين من الدول الأعضاء من أجل:

• التعلم من الدول الأعضاء النهوج والاستراتيجيات لمواجهة هذه التحديات في ضوء إطار عمل التعليم لعام 2030.

• مناقشة النتائج الرئيسية ودروس السياسة الناتجة عن التحليل المقارن التي قامت به منظمة اليونسكو على المعيار العالمي على مدى العامين الماضيين. و

• استخلاص الاستنتاجات الضرورية لتوجيه السياسات الوطنية نحو المواءمة مع برنامج التعليم عام 2030، ومناقشة دور دعم اليونسكو في مواجهة الدول الأعضاء.

لقد كانت الندوة الدولية حول سياسات التعليم لعام 2030 النشاط الأول الذي نظمته اليونسكو في مقرها للمساهمة في تعزيز قدرات الدول الأعضاء على الانخراط في إطار العمل، وهو فرصة عظيمة للدول الأعضاء وأصحاب المصلحة للمشاركة في مناقشات مثمرة حول كيفية القيادة المدرسية، ونظم المتابعة والتقييم، وأن الحوكمة يمكن أن تلعب دوراً رئيسياً في تحقيق أهداف التنمية المستدامة الجديدة، حيث قال « السيد تشيان تانغ، مساعد المدير العام لقطاع التعليم باليونسكو، في كلمته الترحيبية التي ألقاها أمام المشاركين في هذا الحدث.  » في الحقيقة أن الندوة قد عُقدت في الأشهر الأولى من السنة لتنفيذ جدول أعمال جديد وهو في حد ذاته يمثل مؤشراً على التزام اليونسكو التام للمشاركة مع الدول الأعضاء في جعل هذه الأهداف قابلة للتحقيق »

اليوم الأول: القيادة المدرسية
1 ـ كان هناك توافق في الآراء بين جميع المشاركين من مختلف الدوائر (الباحثين وصانعي السياسات والممارسين والمنظمات المهنية، الخ) حول إمكانات « القيادة المدرسية « لتحسين نتائج الأداء المدرسي والتعلم للطلاب. ومع ذلك، أدركوا أن شروط ومضمون الإصلاح للقيادة المدرسية قد تختلف تبعاً للسياقات السياسية والمؤسسية والثقافية.
2 ـ تشير المناقشات إلى الحاجة إلى توضيح مفهوم « القيادة المدرسية » لضمان وجود فهم مشترك عند مناقشة القضايا المعقدة المتعلقة بهذا الموضوع. في حين أنه من المفهوم بشكل كبير بأن دور مدير المدرسة هو مفتاح الحل، وأن القيادة المدرسية الفعالة هي نتيجة التعاون، سواء كانت قيادة مشتركة أو موزعة تمنح السلطة لموظفين آخرين أيضاً، وخاصة المعلمين. وهناك أيضا حاجة إلى تحديد التوقعات المرجوة من القيادة المدرسية بشكل دقيق والتي تشير في الظروف الحالية إلى قدرتها على تحسين الأداء المدرسي ونتائج تعلم الطلاب. هذا هو السبب الذي يجعل التركيز بشكل رئيسي على « القيادة المدرسية » التعليمية أو التربوية.

3 ـ بيد أن هناك عدداً من الشروط التي يجب أن تُستخدم لاستغلال الإمكانات القصوى لل »القيادة المدرسية ». حيث زعم المشاركون بأن الاعتراف بإمكانات القيادة ليس كافياً للشعور بآثاره المفيدة. وبشكل عام، فإن البلدان التي شهدت الآثار الإيجابية للقيادة المدرسية على نتائج الطلاب قد استثمرت هذه الشروط سابقاً في بيئة سياسية وتربوية مُلائمة لتحقيق النجاح، وتشمل هذه: (

أ) إجراء إصلاحات الحوكمة المناسبة؛ (
ب) الأطر التنظيمية والمؤسسية المناسبة؛ (
ج إعادة) تحديد أدوار ومسؤوليات مديري المدارس؛)
د) الدعم في مجال التدريب والتقييم والاسترجاع، و)
ه) تحفيز قادة المدارس من خلال مركز محترم وأجر لائق.)

4 ـ إن صعوبة وضع وتنفيذ سياسات فعالة للقيادة المدرسية تشمل في كثير من البلدان مقاومة التقليد والتغيير. وهكذا، فإن القيادة التعليمية يجب، على سبيل المثال، أن تأخذ في الاعتبار استقلالية المعلمين من خلال توزيع القيادة وتعزيز مهارات المعلمين. وعندما يتم توزيع القيادة، فمن المحتمل أن تظهر أشكال أخرى من القيادة متى تكون هناك ثقة بين المعلمين، وحوار بين جميع أصحاب المصلحة.

5 ـ تم تسليط الضوء أيضاً على أهمية وسياسات القيادة المدرسية المتكاملة والمستدامة. حيث يجب ادماج جميع أبعاد سياسة القيادة المدرسية المذكورة أعلاه ويجب أن تكون متكاملة في سياسة التعليم الوطنية، لا سيما مع المكونات السياسية المتعلقة بالمعلمين وجودة التعليم. أصر المشاركون على حقيقة أنه « لا يوجد حجم أو مقاس واحد يناسب الجميع » أي السياسة التي سوف تناسب تماماً أوضاع كل البلدان »، وبالتالي فمن الضروري أن تأخذ هذه السياسة في الاعتبار السياق الخاص لكل دولة ينبغي تنفيذ إصلاحات فيها.
6 ـ لفتت المناقشات، في جلسات جانبية، الانتباه إلى حقيقة أن « التنوع الثقافي أو الخلافات التاريخية » لا ينبغي أن تستخدم كذريعة لتأجيل الإصلاحات الهامة في مجال القيادة المدرسية. وفي الواقع، يُظهر الأدب في الدول التي أحرزت تقدماً في هذا المجال، بأن جميع القادة اعتمدوا على نفس ما يدخرونه من المهارات والممارسات، وهي:
أ ـ وضع الرؤية وتحديد الأهداف والمبادئ التوجيهية لتحقيق هذه الرؤية.
ب ـ فهم الموظفين، لا سيما المعلمين، ومساعدتهم على تحسين مهاراتهم.
ج ـ تصميم أو إعادة تصميم التنظيم المدرسي بما يتماشى مع أهداف ورؤية محددة؛
د ـ إدارة أنشطة التعليم والتعلم.

7 ـ بمجرد الاعتراف بهذه الكفاءات الأساسية المشتركة، فإن التحدي الذي تواجهه الدول هو التأكد من أن قادة المدارس مزودين بهذه المهارات، وتوفير بيئة مواتية لهم للعمل بسلاسة. بينما قد تختلف هذه البيئة بين الدول من حيث الأطر السياسية والتنظيمية والمؤسسية، في حين أن هذه المهارات الأساسية ضرورية لكل قائد، بغض النظر عن الثقافة. وتشير الأدبيات إلى أن القادة الفعالين يستخدمون هذه المهارات على النحو الأمثل بدرجات متفاوتة، وهذا يتوقف على الظروف والسياقات.
8 ـ وهناك حاجة لإعادة تصميم الحوكمة لتطوير « قيادة مدرسية « فعالة لأن النظم الهرمية غالباً ما تعيق الإصلاحات. إن « القيادة المدرسية » تحتاج إلى نهج أكثر استقلالية ومنهجية لإدارة النظم التعليمية، وذلك من خلال إعطاء المزيد من السلطة للمدارس وأدوات المتابعة على المستوى اللامركزي. إن النتيجة الطبيعية لذلك هي زيادة المُساءلة للقيادات المدرسية، مما يشير إلى الحاجة إلى تطوير مناسب « على أساس العقد » في إطار تقييم مديري المدارس.

اليوم الثاني: المتابعة والتقييم

1 ـ هناك حاجة إلى إيجاد توازن بين المُساءلة ووظائف تطوير المتابعة والتقييم (M & E)، وإن عدم وجود مثل هذا التوازن قد لا يعيق فقط استدامة جهود المتابعة والتقييم ولكن قد يسبب تأثيراً مضاداً لها.

2 ـ بسبب تقدم التكنولوجيا، توجد وسائل بسيطة لجمع كميات هائلة من البيانات. ومع ذلك، فإن البلدان تواجه تحديات عندما يتعلق الأمر بتحويل هذه البيانات إلى معلومات لازمة لاتخاذ القرارات. وهذا في الواقع مصدر قلق رئيسي بالنسبة للعديد من نظم المتابعة والتقييم في التعليم. وعلاوة على ذلك، فإن العديد من مكونات المتابعة والتقييم (M & E) مجزأة إلى قاعدة بيانات المعلمين، والتفتيش، وسجلات تعلم الطلاب، وما إلى ذلك، وهذه العناصر لا تزال غير قادرة على الاتصال لخلق التآزر الضروري لتحسين فعاليتها وكفاءتها.

3 ـ تواجه العديد من أنظمة المتابعة والتقييم الحالية في التعليم التحديات عندما يتعلق الأمر بتلبية التوقعات المتزايدة من المستخدمين. ولذلك فمن الضروري التوضيح مع المستخدمين ما يمكن أن يقدمه أو لا يقدمه موضوع المتابعة والتقييم. وعلاوة على ذلك، ينبغي أن تؤخذ مسألة خصوصية البيانات، (ومن ينبغي أن يصل إلى البيانات)، بعين الاعتبار لأن هذا الموضوع سيكون مصدر قلق رئيسي لنظم المتابعة والتقييم في المستقبل. لذلك، لا بد من وضع بنية تحتية مؤسسية: (خصوصية البيانات القانونية والسياسات، وهياكل ومسؤوليات محددة بوضوح الخ)، وذلك لخلق بيئة المتابعة والتقييم القوي وتأمين ما يمكن أن يلبي الاحتياجات الخاصة للعديد من العملاء وأصحاب المصلحة.
4 ـ وبمجرد ضمان تحقيق النتيجة المرجوة (« فعل الشيء الصحيح »)، فمن الضروري أيضا بنفس القدر الانتباه إلى عمليات (« فعل الأشياء بالطريقة الصحيحة »)، كما ينبغي على نظم المتابعة والتقييم للتعليم 2030السعي جاهدة لتحقيق التوازن بين الأبعاد المختلفة للتعليم (المُدخلات والعمليات والمخرجات والنتائج). في عالم سريع التغير ينبغي أيضاً تصميم نظم المتابعة والتقييم للتعليم 2030 لتلبية الاحتياجات الناشئة في هذا المجال على نحو فعال. وعلاوة على ذلك، فمن المهم أن نفهم أنه لا يوجد نموذج عالمي، خصوصاً في سياق التعليم لعام 2030.
5 ـ إن جمع جميع أصحاب المصلحة المعنيين، وتشجيع التعاون بين (القطاع الخاص والمجتمع المدني، والآباء)، ورصد وتقييم عملية تشاركية سيكون واحداً من عوامل النجاح لنظام المتابعة في المستقبل، وتقييم للتعليم في عام 2030.

6 ـ المتابعة والتقييم هي « الوسيلة » وليس « النهاية » فكل جهود المتابعة والتقييم ينبغي أن تنتج تأثيرات إيجابية على التدابير المتخذة على مستوى الفصول الدراسية. وإضافة إلى ذلك، ينبغي للنظام المستقبلي للرصد والتقييم للتعليم أن يكون وسيلة لتمكين المدارس والمجتمعات المحلية التي تجري فيها العمليات بنجاح، وبناءً عليه فمن المهم التوعية بثقافة المتابعة والتقييم من الأصل حتى تفهم المدارس والمجتمعات المحلية أدوارها ومسؤولياتها وحقوقها. ولذلك، ينبغي إنشاء المُساءلة المتبادلة للرصد والتقييم بين القائمين بالواجبات وأصحاب الحقوق.
7 ـ على الرغم من أنه قد يكون من الصعب، ولكن ينبغي بذل كل الجهود الممكنة لضمان وجود نظام للرصد والتقييم مستقل عن أي نفوذ سياسي. وفي السياق نفسه، فإنه من الضروري أيضاً ضمان أن يتم التعامل مع المعلومات كسلعة عامة ذات شفافية.

اليوم الثالث: الحوكمة

1. لا يبدو أن نهوجنا المشتركة والتقليدية في الحوكمة تأخذ في الاعتبار بشكل كامل التحديات الناشئة التي تواجهها الدول الأعضاء. إن المشهد في الحوكمة في تطور مستمر ولم يعد محدداً تماماً كما كان قبل عقدين من الزمن. لقد أصبح مفهوم وممارسة الحوكمة مجالاً أكثر تعقيداً وضبابيةً من ذلك بكثير. ينبغي على السلطات التعليمية الاعتراف بأن الحوكمة ليست الحكومة. إن قطاع التعليم يجب أن يأخذ في الاعتبار الزيادة المستمرة في عدد من العملاء والموردين الجدد المسيطر عليهم إلى حد كبير من قبل القطاع الخاص وغيرها من الجهات الفاعلة غير الحكومية. إن توفير سلع التعليم من خلال قطاع خاص قوي، يعكس توزيع جديد للقوى في مجال التعليم، ولا يتعلق هذا الأمر فقط بمسألة المدارس أو الجامعات الخاصة، ولكن هذا يتعلق أيضاً بقطاع موازي « التعليم في الظل » من الدروس الخصوصية التكميلية.

2 ـ وفي سياق تفاعل مجموعة متنوعة من أصحاب المصلحة، شهدنا نقلة نوعية في عمل الحكومة وهذا أمر مُعقد خاصة في البلدان النامية والاقتصادات الناشئة لأن هذه الدول والاقتصادات ليس لديها وفرة موارد من الموظفين المؤهلين لأدوار الحوار والتفاوض. وهكذا، فإن وسائل الحكومة لضمان المساواة في فرص التعليم للجميع أصابها الاضطراب.
3 ـ على الرغم من أن المشهد في الحوكمة في تطور مستمر، إلا أن دور السلطات التعليمية على المستوى المركزي أمراً أساسياً في توجيه الإصلاحات في الحوكمة ويجب على السلطات وضع رؤية استراتيجية مشتركة لحكم وإدارة النظم التعليمية، وهذا بناءً على جدول أعمال التعليم عام 2030. كما ينبغي إيلاء الانتباه إلى السلطات التعليمية في المستويات الأخرى، وكذلك الجهات الفاعلة في المجتمع المدني والقطاع الخاص في إطار أكثر تعددية. ومن الأهمية بمكان تنسيق الإصلاحات في الحوكمة مع أهداف وأجندة أوسع للتنمية المستدامة.
4 ـ التوجه إلى توفير التعليم نحو اللامركزية من خلال استقلال مؤسسي أكبر، وتوفير المزيد من الخيارات للآباء والأمهات. لا يوجد نهج عالمي للحوكمة، يجب أن يتم استخدام الحوكمة، في حين أنه يمكن تعزيز الديمقراطية، وأن يكون سماع صوت كل فرد في مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة في التعليم، أمر استراتيجي ومناسب لهذا الغرض. يبدو أن الأمر مناسب جداً للاعتراف الكامل بوجود « كوكبة مختلطة من مبادئ الحوكمة » واعتماد النهج السياقي في الحوكمة. وهذا ينطوي على الدور التنسيقي للحكومات، وربما يرافقه الدور التنظيمي. إن توسيع دور المجتمع المدني والقطاع الخاص يتطلب تركيزاً جديداً على لوائح المؤسسات الرسمية وغير الرسمية في قطاع التعليم.

ملاحظات ختامية
وفي نهاية الندوة تركزت المناقشات حول ثلاث نقاط رئيسية:
أولاً، تقييم مدى ملاءمة السياسات العامة اللازمة لجعل الاستخدام الاستراتيجي للحوكمة و « القيادة المدرسية » والمتابعة والتقييم يجب أن يتم وفقاً للمعيار الرئيسي لمعرفة عما إذا كانت تسهم إسهاماً كبيراً في تحسين التعلّم أو لا. وفي هذا السياق، ينبغي اعتبار المجالات الثلاثة كأدوات لهذه السياسات التي تؤثر مباشرة في التعلّم، مثل سياسات المناهج الدراسية وتلك المتعلقة بالمعلمين. ومع ذلك، فإن هؤلاء الثلاثة يمثلون الإمكانات غير المستغلة لتسريع عملية تحقيق بلوغ أهداف خطة التعليم عام 2030.
ثانياً، يجب أن يكون المعلمين معنيين بصياغة سياسة التعليم. وهذا لا ينطبق فقط على المجالات المتصلة مباشرة بالتدريس والتعلّم ولكن أيضاً على جميع أولئك الذين قد يكون لهم تأثيراً ذو صلة بنوعية التعليم، مثل الحوكمة، و »القيادة المدرسية » والمتابعة والتقييم.
وأخيراً، شدّد المشاركون على الدور الذي يجب أن تضطلع به اليونسكو لتعزيز التصميم الفعال وتنفيذ السياسات في هذه المجالات، وخاصة من خلال إنتاج وتبادل المعارف وأفضل الممارسات، وتعزيز التعاون الدولي / الإقليمي، وتطوير الأدوات المعيارية، والدعم التقني وبناء قدرات الدول الأعضاء، وخاصة البلدان النامية.

المصدر: مندوبية ليبيا استناداً لما صدر عن اليونسكو